Методичні вказівки
Література, присвячена психології підлітка, надзвичайно велика і різноманітна, тому при освоєнні даного розділу в контексті курсу практичної психології доцільно сфокусувати увагу на ключових проблемах розвитку особистості в підлітковому віці, які можуть виступати певними орієнтирами в роботі психолога-практика.
Головний зміст підліткового віку становить його перехідний - від дитинства до дорослості - характер. Всі сторони розвитку піддаються якісної перебудови, виникають і формуються нові психологічні освіти. Цей процес перетворення і визначає основні особливості особистості дітей підліткового віку, а отже, і специфіку роботи з ними.
Залежно від конкретних соціальних умов, культури, традицій, які існують у вихованні дітей, вимог, що пред'являються дорослим членам суспільства, цей перехідний період може мати різний зміст і різну тривалість. В даний час в умовах нашої країни цей період розвитку охоплює приблизно вік з 10-11 до 14-15 років, збігаючись в цілому з навчанням дітей в середніх класах загальноосвітньої школи.
Підлітковий вік традиційно вважається найважчим у виховному відношенні.
Найбільша кількість дітей з так званої "шкільної дезадаптацією" (що може проявлятися в низькій успішності, поганий дисципліни, розладі взаємин, з дорослими і однолітками, появі негативних рис особистості і поведінки, негативних суб'єктивних переживань і т. П.) Припадає саме на середні класи .
Найчастіше труднощі підліткового віку пов'язують із статевим дозріванням як причиною різних психофізіологічних і психічних відхилень - у підлітків може виникнути відчуття тривоги, підвищена збудливість, депресія, багато хто з них часом починають відчувати себе незграбними, незграбними через розбіжності темпів зростання різних частин тіла і різкої зміни його пропорцій і т. п. Спостерігаються в пубертатний період (період статевого дозрівання) зміни бувають настільки значні, що для опису їх вчені вважають за краще використовувати акі образні вислови, як "гормональна буря", "ендокринний шторм", "стрибок зростання" і ін. Важливо відзначити, що навіть у абсолютно нормальних підлітків вік, в якому з'являються перші ознаки статевого дозрівання, так само як і послідовність появи цих ознак, коливаються в значних межах. Це нерідко призводить до болісних переживань підлітка, обумовленим тим, що рівень його фізичного і фізіологічного розвитку відрізняється від рівня більшості однолітків. Наслідком таких переживань може бути зниження самооцінки. Підлітку, що відчуває безліч різких фізичних і фізіологічних змін, пов'язаних зі статевим дозріванням, взагалі буває нелегко утримувати суб'єктивне відчуття цілісності і стабільності свого Я (почуття ідентичності), що в свою чергу породжує безліч особистісних проблем.
У підлітковому віці можуть вперше виникати або помітно загострюватися різного роду патологічні реакції, пов'язані з розвитком психічних (а іноді і соматичних) захворювань або значними труднощами процесу формування особистості. "Перехідний вік, - писав Л. С. Виготський, - пред'являє сукупність умов, у вищій мірі сприяють як зовнішнім травматичним впливів, так і загострення і прояву внутрішніх конституційних задатків і нахилів, які до того перебували в латентному стані" ().
Підрахунки фахівців кажуть, наприклад, про те, що ризик початку шизофренії в підлітковому віці в 3-4 рази вище, ніж на протязі всієї решти життя (). В останні два десятиліття психічні розлади в цьому віці стали настільки актуальною проблемою, що в психіатрії виникла нова субспеціальність - підліткова психіатрія. Зростання числа психічних розладів у підлітків (серед них найбільш поширені психопатії, минущі псіхопатопо-добние порушення поведінки, шизофренія, а також неврози) пов'язують з одного боку, з початком у 60-ті роки акцелерацією розвитку, останнім часом, правда, сповільнюючи темп, а з іншого боку, з бурхливими соціально-економічними зрушеннями, що супроводжуються різкою ламкою звичного укладу життя, викликаної урбанізацією, міграцією населення, значними змінами ідеологічних, світоглядних та інших стереотип в.
Важливо підкреслити, що навіть абсолютно здорових підлітків характеризує гранична нестійкість настроїв, поведінки, постійні коливання самооцінки, різка зміна фізичного стану і самопочуття, вразливість, неадекватність реакцій. Цей вік настільки багатий конфліктами і ускладненнями, що деякі дослідники схильні розглядати його як суцільний тривалий конфлікт, як "нормальну патологію".
Перераховані обставини вимагають від дорослих, що оточують підлітка, а від шкільного психолога особливо, пильної уваги до кожного підлітка, граничної тонкощі, делікатності, вдумливості і обережності при роботі з ним.
Поглиблене вивчення проблем підліткового віку слід почати з аналізу сфери спілкування підлітка з однолітками.
Всі дослідники підліткової психології сходяться у визнанні того величезного значення, яке має для підлітка спілкування з однолітками, багато в чому визначає всі інші сторони його життєдіяльності.
Для них надзвичайно важливо не тільки бути разом з однолітками, але, головне, займати положення серед них, яке задовольняє їх потребу в спілкуванні. Для одних це прагнення може виражатися в бажанні зайняти в групі позицію лідера, для інших - бути визнаним, улюбленим товаришем, для третіх - незаперечним авторитетом в якійсь справі, але в будь-якому випадку є провідним мотивом у поведінці дітей середніх класів. Як показують психологічні дослідження і досвід роботи психологічних консультацій, саме невміння, неможливість домогтися бажаного положення в середовищі однолітків найчастіше є причиною неуспішності, недисциплінованості і навіть правопорушень підлітків. Необхідно підкреслити таку обставину, важливе в контексті роботи практичного психолога: той факт, що в основі шкільної та сімейної дезадаптації лежить порушення відносин з однолітками, як правило, не усвідомлюється і не розуміється ні батьками, ні самим підлітком; або ж порушення спілкування з однолітками бачиться в ряду інших порушень і також не розцінюється як джерело і причина. Звичайно, в реальному житті причини можливих порушень в поведінці підлітка, особливості його емоційних, особистісних проявів можуть бути дуже різними, проте, в першу чергу психолога корисно проаналізувати і "відпрацювати" саме версію "спілкування з однолітками", причому максимально конкретно: які відносини зі однолітками були у дитини раніше, що змінилося, чи задовольняють його ці відносини, на що він претендує в колективі однолітків і т. д. і т. п.
Суб'єктивна значимість для підлітка сфери його спілкування з однолітками значно контрастує з явною недооцінкою цієї значимості дорослими, особливо вчителями. У той час як для підлітків пережі- "вання з приводу спілкування з однолітками виявляються найбільш значимими, найбільш типовими, вчителі вважають, що в центрі переживань підлітків виявляються переживання з приводу спілкування з вчителями, а батьки вважають, що підлітки найбільше переживають складнощі в спілкуванні з (батьками. Це є серйозною проблемою сучасної виховної ситуації, що відбиває нездатність дорослих бачити дійсні переживання підлітка, фіксацію дорослих лише на тій стороні суб'єктивної життя п одростка, яка стосується безпосередньо взаємин з учителем або батьками.
Проблема полягає і в тому, що всі труднощі спілкування з однолітками дорослі пояснюють недоліками тих дітей, з якими спілкується підліток. У той же самий час дослідження показують, що вже починаючи з VI класу у підлітків інтенсивно розвивається особистісна та міжособистісна рефлексія, в результаті чого вони починають бачити причини своїх конфліктів, труднощів або, навпаки, успіхів у спілкуванні з однолітками в особливостях власної особистості. Ні батьки, ні вчителі не помічають цього прагнення підлітків бути особисто відповідальними за успішність свого спілкування з оточуючими і ніяк не сприяють конструктивному розвитку відповідної потреби і здібності.
В ході аналізу проблем спілкування підлітка з однолітками корисно щоразу розглядати їх в плані можливої діагностичної, корекційної, профілактичної роботи практичного психолога. При цьому важливо враховувати, що така робота повинна бути спрямована не тільки на підлітка (розвиток у нього навичок спілкування, допомога в усвідомленні власних проблем, пов'язаних зі спілкуванням, вироблення механізмів особистісної рефлексії і т. П.), Але і на вчителів і батьків: як мінімум - в освіті з цього питання і як максимум - у розвитку їх здатності до "децентрації", здатності побачити проблеми спілкування підлітка з однолітками не тільки "зі своєї дзвіниці", але і з позицій самого підлітка і при необхідності допомогти йому.
Загальновизнання і дійсна важливість спілкування підлітка з однолітками нерідко приховує, відсуває на задній плац проблеми його взаємовідносин з дорослими, перш за все з батьками і педагогами. Разом з тим саме батьки і педагоги виступають основними "замовниками" психологічної служби, коли мова йде про підлітків. Слід розібратися в тому, що ж у сьогоднішній ситуації спілкування підлітка з дорослими породжує ті проблеми, з якими доводиться мати справу практичного психолога.
Перше джерело - нерозуміння дорослими внутрішнього світу підлітка, помилкові або поверхові уявлення про його переживання, мотиви тих чи інших вчинків, прагненнях, цінностях і т. П. Чим старше стає підліток, тим все менше розуміння він знаходить у оточуючих його дорослих - батьків і вчителів : якщо їх уявлення про переживання учнів IV-V класів в тій чи іншій мірі відповідають дійсності, то уявлення дорослих про переживання учнів VII-VIII класів вельми від неї далекі. Причому ці уявлення про суб'єктивний світ підлітка, стаючи все більш несхожими на реальності цього світу, зближуються у вчителів і батьків. Іншими словами, батьки перестають бачити своїх дітей, а вчителі - своїх учнів, а місце цих конкретних і різних підлітків починає займати абстрактна і перекручена їх версія, почерпнута з газет, розмов дорослих між собою, але тільки не з реального і живого бачення дитини.
І батьки, і вчителі підлітків в більшості своїй не вміють побачити, і тим більше врахувати в практиці виховання, того швидкого, інтенсивного процесу дорослішання, який протікає на протязі підліткового віку, всіма силами намагаючись зберегти "дитячі" форми-контролю і спілкування з дітьми. Починаючи з V класу підлітки саме цей момент відзначають в якості свого головного "претензії" до дорослих. Особливо гостро це проявляється в старших класах, учні яких відчувають виражену потребу в спілкуванні з дорослими "на рівних", рідко маючи можливість її задовольнити. Результатом цього, як правило, стає протиставлення себе, свого "Я" дорослим, вимога автономії.
Прагнення підлітків бути рівноправними партнерами у спілкуванні з дорослими породжує різноманітні конфлікти з оточуючими. Практичний психолог часто призивається в ролі "третейського судді" для вирішення таких конфліктів.
Психологічні дослідження виявляють наступну надзвичайно важливу характеристику конфліктів підлітків з дорослими, а точніше, суб'єктивного ставлення конфліктуючих сторін до виниклої ситуації. Винуватцем конфлікту завжди визнається підліток - так вважають і батьки, і вчителі, і самі підлітки. Подібну самообвіняющую, інтропунітивного позицію підлітків деякі автори називають "психологічним смиренням", пов'язуючи її з прийняттям нав'язуваних їм формальних відносин "слухняності"; ломка позиції "психологічного смирення" найчастіше призводить до "психологічного бунтарства" (Т. П. Гаврилова, Є. В. Фетисова, 1979). Коли виникає це "психологічний бунтарство", дорослі починають бити на сполох, йдуть до психолога, шукають виходу, а "психологічний смиренність" всіх влаштовує. Разом з тим подібне ставлення до конфліктів, коли дорослі стійко займають екстрапунітівнимі, внешнеобвиняющие позицію, а підлітки - інтропунітивного, самообвіняющую, є вкрай малоконструктівним, і їх зняття виступає в якості однієї із завдань Щкольного психолога як при вирішенні конкретних конфліктів, так і в ході проведення просвітницької та психопрофілактичної роботи з вчителями та батьками підлітків.
Слід зупинитися ще на одному моменті, на який дослідники рідко звертають увагу. Дорослі, бачачи дорослішання підлітка, найчастіше помічають в цьому процесі лише його негативні сторони - "став неслухняним, потайним" і т. Д. І т. П. - і зовсім не помічають позитивного нового. Одним з таких проявів є розвиток в підлітковому віці здатності до емпатії по відношенню до дорослих, прагнення допомогти їм, підтримати, розділити їх тривоги і радості. Дорослі в кращому випадку готові самі проявити співчуття і співпереживання по відношенню до підлітка, але абсолютно не готові прийняти подібне ставлення з його боку. Зрозуміло, чому це відбувається - для того щоб прийняти це ставлення підлітка, якраз і необхідно бути з ним "на рівних". Таким чином, багато сучасних проблеми, пов'язані з вихованням підлітків, виникають через те, що дорослі намагаються тільки щось давати підлітку, не бажаючи, та й не вміючи нічого взяти. Але ж тільки через реальні прояви доброти, співчуття, співпереживання ці важливі і настільки дефіцитні сьогодні особистісні якості можуть розвиватися. Якщо порівнювати між собою сфери спілкування підлітків з батьками та з вчителями, то при всій напруженості першої все ж значно більше "запущеної", малопродуктивною, з точки зору особистісного розвитку, виявляється друга.
Слід сказати, що характер спілкування з вчителями та суб'єктивне ставлення до особистості вчителя змінюється протягом підліткового віку. Якщо провідним мотивом о'бщенія молодших підлітків є прагнення отримати підтримку, заохочення з боку вчителя за вчення, поведінку і шкільний працю, то для старших підлітків характерне прагнення ^ особового спілкування з учителем. Починаючи з VI класу підлітків все більше хвилюють професійні і особистісні якості педагогів. Причому якщо професійні якості їх в цілому влаштовують, то особистісні - немає. Ця незадоволеність особистісними якостями педагогів суб'єктивно виступає як проблема "справедливості" вчителя. Однак, незважаючи на незадоволеність підлітків особистісними якостями вчителів, вони все одно прагнуть до спілкування з ними, чого, до речі, вчителі найчастіше не помічають. Як правило, вчителі вважають, що підлітки задоволені спілкуванням з ними і їх особистісними якостями. Таким чином, в основі конфліктної ситуації лежить сформована у підлітків потреба в особистісному спілкуванні з педагогами і неможливість її задоволення.
З'ясувавши основні проблеми, пов'язані зі спілкуванням підлітків з дорослими і однолітками, доцільно перейти до проблем, пов'язаних безпосередньо з навчальною діяльністю, тим більше що саме такі проблеми становлять найчастіше зміст запиту до практичного психолога з боку вчителів і батьків підлітка, а іноді і з боку самих учнів.
Зниженя успішності, нерідко спостерігається в Середніх, класах школи, может буті породжене самими різнімі причинами - від незначна прогалин в знаннях, вікліканіх пропуском зайняти або зниженя працездатності в зв'язку з віковою Перебудова організму, что носять суто Тимчасовий характер, до дебюту серйозно псіхічніх захворювань , скажімо, ендогенної депресії та ін. Часто Встановити Справжня причину неуспішності в цьом віці буває Вкрай складно, тому потрібна участь професійного психолога. Цій проблемі присвячено Спеціальний, розділ даного Посібника. Тут же необходимо відзначіті Наступний. Якщо неуспішність у дітей молодшого шкільного віку (не пов'язана з якими-небудь органічними порушеннями) може бути в більшості випадків подолана в ході поглиблених занять з педагогом, причому підвищення успішності зазвичай веде до поліпшення спілкування дитини з товаришами, підвищення його самооцінки, емоційного благополуччя і т . п., то в підлітковому віці все як би міняється місцями. Не можна, "витягуючи успішність", вирішити всі інші особистісні проблеми підлітка, а можна зробити лише навпаки.
Найбільш поширеною причиною поганого засвоєння знань в середніх класах школи є відсутність адекватної мотивації навчання. Якщо немає бажання вчитися, ніяка допомога, ніякі додаткові заняття не приносять користі. Однак створення адекватної мотивації навчання у підлітків, особливо тоді, коли підліток вже втратив інтерес до навчання, - дуже складне завдання, що вимагає тонкої психологічної інструментовки, індивідуального підходу до кожного підлітка.
За даними С. К. Масгутовой (1988), лише незначна частина учнів середніх класів (від 2,1 до 4,7%), судячи з їх висловлювань, не відчуває труднощів у процесі навчання. Проведений нею аналіз показує, що в будь-якому віці підлітки бачать причини цих труднощів насамперед в самих собі, в своїй поганої пам'яті, слабкому уваги, невміння думати і т. Д. Причому якщо молодші підлітки говорять про те, що у них "не вистачає знань , умінь ", що вони" не можуть вчитися ", то старші нарікають на" лінь "," безвольність ", кажуть про своє прагнення поліпшити пам'ять ,, увагу, розумові можливості.
Другий за частотою згадування причиною труднощів в навчанні підлітки називають складність навчальної програми, окремих предметів. Старші підлітки вказують на цю причину рідше, ніж молодші.
Нарешті, третьою за значимістю причиною, на думку підлітків, є професійна некомпетентність педагогів, які "не вміють пояснювати", "відразу ставлять двійки", "кричать, тому забуваєш все, що знаєш" і т. П. Число подібних висловлювань виявилося максимальним в VIII класі.
Якщо порівнювати ці висловлювання підлітків з висловлюваннями їх вчителів про причини труднощів у навчанні, то ми бачимо, що останні також вважають, що в усьому винні підлітки, притримуючись, таким чином, явно "звинувачує" позиції: школярі "безвідповідальні", "недобросовісні", "халатно ставляться до уроків", "ледарі". В якості другої причини вони вказують погану допомогу батьків учнів, які не бажають і не вміють змусити дітей вчитися і пояснити їм уроки, домашні завдання. На третьому місці йдуть перевантаження і складності навчальної програми.
Батьки провідною причиною труднощів в навчанні рахують "недоступність програми", "високі вимоги школи" і лише потім - здібності власних дітей.
Виявляється на підставі зіставлень трьох позицій - підлітків, їх батьків та вчителів - картина, характерна для сучасної ситуації шкільного навчання, є вельми неблагополучної як з точки зору розвитку особистості підлітка, так і щодо особистості педагога. Гальмом для такого розвитку виступає поєднання "звинувачує" позиції вчителів і "самообвіняющей" позиції дітей, коли всі труднощі процесу засвоєння знань "списуються" за рахунок "ліні", "безвідповідальності" і "недбайливості" школярів. Описана ситуація виявляє актуальну для сучасної школи проблему підвищення професійної компетентності вчителя, в яку входять не тільки його професійні знання з певного предмету і навички педагогічного спілкування, а й цілий ряд важливих особистісних якостей, в тому числі і самокритичність, що не дозволяє всі труднощі навчання школярів відносити за рахунок їх інтелектуальних і особистісних недоліків. Роль шкільного психолога у вирішенні зазначеної проблеми може бути дуже корисна.
Найбільш специфічною діяльністю практичного психолога є допомога підлітку у вирішенні проблем, пов'язаних з процесом розвитку самосвідомості. Це обумовлено тим, що основним предметом роботи практичного психолога є внутрішній світ людини, а основним завданням - допомога людині в досягненні гармонії цього внутрішнього світу, в розвитку його здатності до самореалізації.
Для позначення афективних, когнітивних і поведінкових компонентів, сфокусованих на "Я" підлітка як деякої цілісності, інтенсивно еволюціонує в даний віковий період, численні дослідники цього процесу використовують найрізноманітніші терміни: самосвідомість, Я-концепція, Я-схема, образ "Я", самоідентичність і т. п. у літературі можна знайти аналіз різних сторін процесу розвитку самосвідомості в підлітковому віці. Подібних робіт так багато, що навіть простий їх перелік зайняв би дуже багато місця. Тому, звертаючи особливу увагу на важливість самої цієї проблеми в контексті шкільної психологічної служби, зафіксуємо лише ті моменти в сучасній соціальній ситуації розвитку підлітків, які дозволяють, з нашої точки зору, зрозуміти деякі типові труднощі процесів самопізнання, самовизначення і самореалізації.
Аналіз змісту і динаміки переживань підлітків протягом цього віку свідчить про наявність у молодших і особливо у старших підлітків переживань, так чи інакше пов'язаних з їх ставленням до себе, до власної особистості. Майже всі переживання, що відносяться до процесу пізнання підлітком себе, виявляються негативними. Число таких негативних переживань, пов'язаних з перебуванням у себе все нових недоліків і негативних якостей, з віком постійно зростає. Є всі підстави думати, що це не просто деяка вікова характеристика розвитку самосвідомості, а багато в чому - результат інте-ріорізаціі, засвоєння підлітком тих уявлень а оцінок, які мають на його рахунок навколишні дорослі, насамперед учителі та батьки, майже не бачать позитивних рис і достоїнств підлітка, але зате чудово розбираються в його недоліках. Разом з тим в психологічних дослідженнях показано, як важливо для особистісного самовизначення, для становлення особистісної самоідентичності спиратися саме на позитивні сторони свого "Я". Тому дуже важливо навчити підлітка не тільки бачити свої недоліки - він і так гіпертрофовано чутливий до них - але розуміти і вміти спиратися на свої достоїнства, на сильні сторони своєї особистості, характеру. Психолог може надати підлітку дуже істотну допомогу. Корисна буде і відповідна робота з учителями та батьками.
Є область особистості, в якій всі переживання тільки позитивні, - це області пов'язана з самореалізацією особистості, активною роботою підлітка з розвитку власної особистості. На жаль, дорослі не тільки не допомагають зазвичай розвитку цього процесу, але взагалі не думають, що у підлітків є подібні переживання і прагнення.
Потужним чинником саморозвитку в старшому підлітковому віці стає виникнення у школярів інтересу до свого майбутнього. Ці переживання явно недооцінюються дорослими, які вважають їх характерними тільки для старших школярів, відповідно і виховання підлітків з урахуванням перебудови їх мотиваційної сфери, пов'язаної з більш ранньої орієнтацією на майбутнє, не здійснюється.
Як відомо, реформа загальноосвітньої і професійної школи в найбільшою мірою зачепила два віку - вік вступу до школи, знижений до 6 років, і старший підлітковий вік, на який сьогодні, по суті, зрушила проблема професійного самовизначення - як максимум, проблема вибору програми подальшої освіти - як мінімум.
Кожна школа змушена сьогодні так чи інакше враховувати ці проблеми в старших підліткових класах (VII-VIII), вирішуючи свої завдання: скажімо, з цих двох восьмих класів зробити один дев'ятий. Не завжди ці завдання відповідають завданням та інтересам школярів. Все інтенсивніше стають зусилля різного роду профорієнтаційних служб. Адміністрація багатьох шкіл бачить допомогу шкільного психолога у вирішенні зазначених проблем в якості головної його завдання. Відповідь практичного психолога на такий "запит" лежить в основі деяких моделей психологічної служби, що розробляються як у нас в країні, так і за кордоном. (В даному посібнику ми також приділяємо увагу цим питанням.) Однак важливо постійно враховувати, що проблеми професійного самовизначення, в тому числі і раннього (в старших підліткових класах), не можуть бути успішно вирішені як самостійні, відірвані від загального контексту розвитку особистості і індивідуальності в шкільні роки.
Старший підлітковий і ранній юнацький вік, з психологічної точки зору, є сензитивними періодами для становлення часової перспективи, системи життєвих цілей людини. Це, зокрема, означає, що якщо з якихось причин тимчасова перспектива майбутнього не сформується в цей період або буде сформована неправильно, то це може мати найсерйозніші наслідки для розвитку особистості людини. Складність цієї проблеми в підлітковому віці полягає в тому, що вона практично не усвідомлюється ні вчителем, ні "самими підлітками.
Свого часу ще Л. С. Виготський звернув увагу на те, що і підлітки, і навколишні їх дорослі часто бувають стурбовані відсутністю волі у учнів. Виховання волі в цьому віці нерідко виступає в якості важливого завдання виховання і самовиховання. Однак, на думку Л. С. Виготського, в таких випадках ми зазвичай стикаємося не з слабкістю волі, а зі слабкістю цілей (), коли підлітку виявляється нема чого долати різного роду перешкоди, включаючи і власну лінь. Поява ж значущої мети вирішує і проблему волі.
Практика показує, що якщо у підлітка з'являється якась важлива мета (стати в майбутньому біологом, перемогти на міжнародних змаганнях, допомогти матері у важкій ситуації виховувати молодших братів і сестер і т. П.), То часто знімаються багато проблем виховання в цьому віці . І навпаки, самі важкі підлітки, підлітки-делінквент, неповнолітні правопорушники, як показують психологічні дослідження, в переважній більшості випадків не мають життєвих цілей, що виходять за межі сьогохвилинних, поточних справ і розваг.
Багато що розробляються і обговорювані сьогодні проекти розвитку нашої середньої освіти включають в себе положення, які передбачають максимально раннє введення елемента вибору програми власного освіти за рахунок різноманітних спецкурсів, які відповідно до своїх уподобань та здібностями зможе вибирати учень вже в середніх класах школи. Ця лінія перспективна, так як створює умови для можливого виходу з тупикового стану, в якому опинилися багато сучасні підлітки при виборі відповідного технікуму, ПТУ, коли вони виявляються нездатними продовжувати навчання в старших класах. Можливість вибору різних напрямків подальшої освіти може сприяти більш змістовного процесу особистісного і професійного самовизначення, виробленні життєвих планів, цілей на найближче і віддалене майбутнє. У цьому випадку допомога психолога, з яким можна порадитися, який може при бажанні перевірити здібності, допомогти краще зрозуміти схильності і дійсні потреби особистості, що розвивається, підтримати в обраному шляху, буде надзвичайно корисна.
При розгляді проблем підліткового віку, безумовно, не можна обійти увагою ті з них, які безпосередньо пов'язані з статевим дозріванням і становленням психосексуальной ідентичності.
"Найголовніша з усіх особливостей перехідного віку, - писав Л. С. Виготський, - полягає в розбіжності трьох точок дозрівання: статеве дозрівання починається і завершується раніше, ніж наступає закінчення общеорганіческого розвитку підлітка, і раніше, ніж підліток досягає остаточної щаблі свого соціально культурного формування. Підліток, дозрілий в статевих відносинах настільки, що будь-яка різниця між дорослим організмом і юнацьким з цього боку зовсім знищується, є ще в цей час істотою, яке дале ко не наблизилося до завершення двох інших процесів розвитку: общеорганіческого і соціального "() Л. С. Виготський графічно виражає цю думку у вигляді трикутника, вершинами якого і служать вищезгадані точки дозрівання - статевого, общеорганіческого і соціального. Він показує також, що цей трикутник - продукт історичного, культурного розвитку і існував не завжди, що багато проблем, напруга перехідного віку створюються за рахунок розбіжностей цих точок дозрівання.
В наші дні певні соціокультурні зміни призвели до того, що вищеописаний трикутник став помітно змінюватися. В результаті сьогодні проблеми поведінки підлітків, формування їх особистості, пов'язані з статевим дозріванням, стоять в школі (і в суспільстві взагалі) досить гостро. Не секрет, що багато хто починає статеве життя вже в підлітковому віці, відповідно виникають і ранні вагітності, і ранні пологи, провідні як до ускладнення життя матері, так і до проблеми виховання немовляти. Відповідна тенденція характеризує ситуацію не тільки в нашій (Країні, але і в інших країнах світу. І в цьому питанні також великі надії покладаються на психологічну службу.
Кроком на шляху вирішення відповідних проблем в нашій школі стало введення курсу етики і психології сімейного життя. Відомо, однак, що курс цей розрахований на дев'ятикласників, в той час як багато проблем виникають вже в середніх класах школи. Мабуть, саме психологічна служба повинна взяти на себе певну роботу в цьому напрямку. Прямо слід сказати, що якихось детально опрацьованих програм в цій галузі поки що не існує, однак це той напрямок роботи з підлітками (що вимагає, до речі, неймовірного такту і тонкощі), який мав би бути упущено.
Розгляд теми можна завершити аналізом проблеми так званої кризи 13 років, яка до сих пір залишається в психології дискусійною.
Вибух непослуху, грубості, інші бурхливі поведінкові прояви підліткової кризи деякі автори пояснюють тим, що дорослі не перебудовують своєї поведінки у відповідь на що формується у підлітка "почуття дорослості", його прагнення до нових форм взаємин з батьками та вихователями. Інші автори розглядають кризу 13 років як пряме відображення процесу статевого дозрівання, вважаючи його мало пов'язаним з особливостями виховання. Нарешті, треті вважають, що ця криза взагалі далеко не обов'язковий, що у багатьох підлітків його просто не буває. Останнє начебто відповідає емпіричним спостереженням. Однак суть кризи, по Л.С. Виготському, не стільки в яскраво виражених зовнішніх його проявах, скільки в глибокому, якісній зміні процесу психічного розвитку.
Нарешті, спеціально варто зупинитися на питанні про специфіку взаємин шкільного психолога з учнями підліткового "віку. Для молодшого школяра працюючий в школі психолог виступає найчастіше як ще один вчитель, взагалі дорослий, який може щось запитати, дати завдання і т. Д. і т. п. Молодший школяр, по суті, ще не виступає безпосереднім замовником в системі шкільної психологічної служби: його потреби в психологічній допомозі опосередковуються вчителями, батьками, адміністрацією школи. Старший школяр, н проти, прямо і безпосередньо звертається до психолога, як дорослий до дорослого, за допомогою, порадою. Цей перехід відбувається в середніх класах школи і представляє собою важливий момент в розвитку системи відносин між учнями і шкільним психологом. Проміжною формою, характерною для підлітків, є групове звернення до психолога, коли, наприклад, приходять дві-три подружки порадитися з якогось спільного справі або кожна по своєму, але хочуть "розмовляти" тільки все разом. Треба сказати, що 'якщо проблема індивідуального консультування досить добре розроблена в спеціальній літературі, то питання про таких групових консультаціях з підлітками не розроблений зовсім. Справа в тому, що така форма звернення характерна саме для роботи психолога в школі і не зустрічається, скажімо, в спеціалізованих підліткових кабінетах при клініках, диспансерах або міських консультаціях.
Досвід практичної роботи показує, що психологічна корекція, різного роду розвиваючі програми найбільш ефективно реалізуються саме в групових формах роботи з підлітками. Це пояснюється не тільки широко доведеною сьогодні продуктивністю подібних форм психологічної роботи взагалі, але і тією особливою роллю, яку має спілкування з однолітками в цьому віці. Можливість всього цього не виключає можливості і в багатьох випадках необхідності проведення індивідуальної роботи з окремим учням, не знімає принципу індивідуального підходу до кожного підлітка в процесі групової роботи.
В системі шкільної психологічної служби продуктивною є лише суто добровільна зі сторони учня форма його спілкування та роботи з психологом. Це не означає, однак, що психолог не повинен проявляти активності в залученні підлітків до різних видів такої роботи. Важливим "аргументом агітації" служить організація в школі кабінету шкільної психологічної служби, де будь-який учень може знайти для себе потрібну книгу по психології, головоломку, простий тест, а головне - самого психолога, до якого можна звернутися з будь-яким проханням або просто поговорити. Не менше значення, як показує досвід, має поступово, часто досить повільне, що виникає "громадську думку" в середовищі самих підлітків, для формування якого інколи буває корисніше допомогти якомусь одному школяреві, ніж провести масове і шумне, але безглузде і марне, з психологічної точки зору, захід.
Робота з підлітком поза та незалежно від його власного запиту (як це можливо з молодшим школярем) може проводитися лише у виняткових випадках. Ми відзначаємо цей момент тому, що досить часто адміністрація школи, вчителі та батьки звертаються до психолога з проханням терміново зайнятися якимось підлітком, у якого важкі відносини з дорослими і який, що природно в цій ситуації, не має ні найменшого бажання спілкуватися з ще одним представником дорослих - психологом. Форсування подій в такому випадку не призводить ні до чого хорошого. Психолог спочатку повинен підготувати грунт для спілкування з підлітком, що часто буває дуже складно.
